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Introducción
Los contextos rurales han cambiado. De hecho, hace décadas se acuñó el término “nueva ruralidad” que hace alusión a las múltiples transformaciones en términos de actividades económicas, conectividad, tejido social, uso del suelo, rol de lo agrícola, entre otros aspectos, que han tenido los espacios rurales en Latinoamérica (Romero, 2012). Es necesario entender la ruralidad como una característica de las comunidades que habitan los territorios, y que cualquier definición de ruralidad va a ser específica a un contexto (Nelson et al., 2021). De hecho, se considera que la ruralidad se hace realidad en las interacciones socioculturales entre distintos actores y el territorio, Balfour et al. (2008: 102) indica: rurality is an actively constituted constellation of forces, agencies, and resources that are evident in lived experience and social processes in which teachers and community workers are changed [la ruralidad es una constelación activamente constituida de fuerzas, agencias y recursos que se ponen de manifiesto en la experiencia vivida y en los procesos sociales en los que se transforman los profesores y los trabajadores comunitarios (traducción de los autores)]. Esto implica una visión dinámica de la ruralidad, que la identifica como una característica propia y no como lo no urbano (Chigbu, 2013). En Latinoamérica la nueva ruralidad presenta una mayor conexión con lo urbano y una diversificación de la actividad económica que implica el aumento del desarrollo económico no agrícola. Berdegué y sus colegas (2010), por ejemplo, proponen el concepto de ciudades rurales como una forma de superar los límites entre lo rural y lo urbano. Esta nueva ruralidad considera también la inclusión de temas medioambientales y la relación con el medio ambiente, tomando en cuenta los potenciales turísticos y el resguardo del patrimonio (Dirven y Candia, 2020; Gaudin, 2019).
Esto incluye una revalorización de los espacios rurales por su importancia para la sostenibilidad y su potencial de ofrecer mejores condiciones de vida (Miranda, 2012). A esta realidad cambiante se suman las múltiples concepciones operativas de la ruralidad, lo que hace compleja la identificación de los espacios rurales. A pesar de las dificultades metodológicas para investigar lo rural, hoy es en extremo relevante determinar si existen brechas de ruralidad en el acceso a la educación superior. En Chile, y en muchos países latinoamericanos, el impacto de un grado universitario o técnico profesional en los ingresos de las personas es altísimo, dentro de los mayores de los países que reportan datos al respecto (OECD, 2022: 80). Luego, promover un acceso equitativo para estudiantes de distintos contextos rurales es de crucial importancia para promover la equidad en la sociedad.
Por otra parte, los entornos rurales representan contextos fundamentales para el desarrollo sostenible del país por la vinculación que tienen con el desarrollo alimentario, los entornos naturales, las tradiciones y la cultura local e indígena. En este sentido, la juventud rural representa un potencial enorme para el desarrollo (Duhart, 2004). Además del argumento de equidad, la promoción de la diversidad en la educación superior es otro argumento clave para asegurar el acceso de estudiantes rurales y urbanos.
El acceso a la educación superior ha aumentado de manera notoria en las últimas décadas, a nivel internacional, permitiendo el acceso a jóvenes pertenecientes a diversos contextos. Sin embargo, continúan existiendo grandes desigualdades en el acceso y retención de estudiantes en la educación superior relacionadas, entre otros factores, con el nivel socioeconómico (Santelices y Celis, 2022). Han aparecido nuevas formas de acceso a la educación superior, y con eso nuevas características y barreras que impactan en las trayectorias educativas de los estudiantes (Montes, 2021). En Chile, entre las principales políticas que definen el panorama actual, están los cambios en el sistema de admisión a la universidad, con nuevos focos en el diseño de las pruebas, centrados en competencias y no en conocimientos (Sánchez y Sianes, 2022); la gratuidad en la educación superior para los primeros tres quintiles (Rodríguez Llona et al., 2023), y diversas políticas de aseguramiento de la calidad de la educación superior que consideran, entre otras cosas, procesos de retención del estudiantado (Alarcón y Dzimińska, 2023).
Uno de los factores que ha sido menos explorado es el de ruralidad, y hay un naciente interés por entender las experiencias y expectativas de jóvenes rurales además de algunos ejemplos incipientes de políticas asociadas a promover el acceso de estos jóvenes. Nonglait y Bahun (2021) señalan que, si bien la transición de la escuela a la educación superior puede ser difícil para cualquier estudiante, independientemente de su origen, los estudios realizados han encontrado que, debido a su origen desfavorecido, puede ser muy aguda para estudiantes rurales. Sin embargo, la investigación respecto al acceso de la juventud rural a la educación superior ha sido un ámbito relegado por la investigación, en donde el fenómeno se ignora o se aborda desde una perspectiva principalmente del déficit, sin considerar los aportes que estos estudiantes pueden entregar y desarrollar en las comunidades educativas (Cornejo, 2013; Masaiti et al., 2020; Mgqwashu et al., 2020). En este contexto, es necesario comprender los mecanismos presentes en diversos contextos rurales que pueden promover o inhibir el acceso a la educación superior. Por esto, escuchar las voces de estudiantes que lograron acceder a la educación superior y sus experiencias son claves, para comprender cómo promover este acceso.
En función de lo anterior, el objetivo de esta investigación es comprender las percepciones de estudiantes con distintos niveles de ruralidad que lograron acceder a la universidad en Chile. En particular, se busca evidenciar experiencias relacionadas con la manera en que el contexto rural afecta su acceso a la educación superior. Escuchar estas voces es esencial para identificar los factores que los protegieron y les facilitaron el acceso a la educación superior, y al mismo tiempo los desafíos y riesgos que perjudican o impiden su desarrollo educacional.
Transición a la educación superior de jóvenes rurales: antecedentes internacionales
En esta sección presentamos antecedentes internacionales respecto a la transición de la educación secundaria a la educación superior de estudiantes rurales. Los estudios existentes indican diversas experiencias según el país en estudio, mostrando la necesidad de mirar cada espacio rural asociado a su contexto nacional (Bitz, 2011; Fleming y Grace, 2014; Grompone et al., 2018; Herrera y Rivera, 2020; Masaiti et al., 2020; Maila y Ross, 2018; Mgqwashu et al., 2020; Tapia y Weiss, 2013; Timmis et al., 2019; Wilson et al., 2016).
En el continente africano existen múltiples estudios que han analizado la transición de los estudiantes rurales de la secundaria a la vida universitaria (Masaiti et al., 2020; Maila y Ross, 2018; Mgqwashu et al., 2020; Timmis et al., 2019). En Sudáfrica, se ha reportado que estudiantes rurales que están terminando la secundaria valoran la educación, pero que tienen desafíos lingüísticos; déficits educativos causados por haber asistido a escuelas con bajos recursos; falta de orientación vocacional; falta de recursos: presión social y dificultades para postular a las universidades. Por otro lado, las expectativas de los padres y su valoración de la educación, además del apoyo académico, fueron factores que facilitaron el proceso (Maila y Ross, 2018). Respecto a estudiantes rurales que ya accedieron a la universidad, estudios reportan cómo contextos familiares y religiosos afectan la adaptación de los estudiantes a la universidad, pues tienen que renegociar sus identidades, agencia y sentimiento de pertenencia, en un contexto universitario que no toma en cuenta sus experiencias previas (Mgqwashu et al., 2020). También se identificaron oportunidades asociadas al ingreso de estudiantes rurales a la educación superior, que pueden ser aprovechadas en la medida que las instituciones se vinculen con los lugares, personas, conocimientos y competencias rurales, ofreciendo a los estudiantes reconocimiento y visibilidad que tomen en cuenta sus experiencias previas (Mgqwashu et al., 2020; Timmis et al., 2019). En Zambia, en el contexto de una política universitaria afirmativa para atraer a estudiantes rurales, a partir de un estudio cualitativo se identificaron choques culturales vividos por los estudiantes rurales, en relación con la socialización, el código de vestimenta, problemas de acceso a la tecnología, y problemas académicos y económicos. El estudio reporta además las diversas estrategias que los estudiantes desarrollaron para lidiar con estos desafíos, que fueron principalmente iniciativas individuales (Masaiti et al., 2020).
Respecto a países anglosajones, estudios australianos se enfocan en otros desafíos relacionados con la ruralidad, principalmente psicosociales, por ejemplo, cómo la distancia geográfica produce una mayor disrupción a los círculos sociales de estudiantes rurales, generando problemas como sentimientos de soledad y estrés (Wilson et al., 2016). También se han enfocado en las expectativas estudiantiles y la orientación vocacional en la escuela secundaria para promover el acceso a la educación superior (Fleming y Grace, 2014). En Estados Unidos, un estudio cuantitativo confirma el distinto rol de los aspectos sociales para estudiantes urbanos y rurales en el ajuste al primer año de college (Bitz, 2011).
Finalmente, en Latinoamérica el tema es de vital importancia dada la histórica asociación de las zonas rurales con peores condiciones socioeconómicas y menos recursos. Estudios de Perú reportan dificultades asociadas a la preparación que logran tener los estudiantes rurales en escuelas más desfavorecidas, además de un rol complejo de la familia, que los integra en la generación de ingresos familiares y labores domésticas desde muy jóvenes, proyectando a los estudiantes en esa labor, a pesar de declarar que sí les gustaría tener hijos profesionistas (Grompone et al., 2018). Además, se indican diferencias muy amplias entre lo que se enseña en las escuelas rurales y lo que se pide para acceder a la educación superior. En Colombia, en un estudio cuantitativo a partir de una encuesta (Herrera y Rivera, 2020), se observó que los estudiantes de secundaria rurales tienen mayores desafíos socioeconómicos y de rendimiento académico, lo que los empuja a entrar muy jóvenes al mercado laboral. El mismo estudio encontró que los estudiantes rurales tienden a sentirse menos competentes en algunas áreas, como resolver problemas. Los autores concluyen que el sistema de acceso a la educación superior debería tomar en cuenta la complejidad de los saberes rurales y las diferencias entre estudiantes rurales y urbanos. Por su parte, en México, Tapia y Weiss (2013) estudiaron los sentidos otorgados al trabajo por jóvenes de un sector considerado en la “nueva ruralidad”. Identificaron una visión de largo plazo asociada a continuar estudios y transformarse en profesionales, y una de corto plazo, ligada a aportar económicamente a sus familias y tener autonomía personal. Se evidencia una confianza en el poder de la educación para poder ascender socialmente.
Los antecedentes revisados muestran que en todos los países se reportan dificultades en las transiciones de los estudiantes rurales a la educación superior asociadas a la falta de recursos. Sin embargo, las experiencias de los estudiantes rurales varían mucho de acuerdo con el país. Por ejemplo, Masaiti y sus colegas (2020) reportan que en Zambia los estudiantes hombres rurales sienten conflictos con los códigos de vestimenta, mientras que Maila y Ross (2018) reportan barreras de lenguaje en Sudáfrica. En Australia, en cambio, surge como un factor más relevante la adaptación social de estudiantes rurales. En Latinoamérica, por su parte, se observa un interés y aumento de expectativas por estudiar, acorde con el explosivo aumento de la provisión de educación superior de las últimas décadas, pero se presentan grandes desafíos asociados a la falta de recursos y la necesidad de trabajar, además de las distancias geográficas (Grompone et al., 2018; Tapia y Weiss, 2013).
Transición a la educación superior de jóvenes rurales: contexto chileno
En esta sección, damos inicialmente una mirada general a la realidad educativa rural en Chile, para comprender el panorama que vivencian los jóvenes rurales chilenos en su trayectoria escolar, el cual acompaña a los estudiantes en sus diversas transiciones ineludibles, como el cambio hacia la educación secundaria y a la superior.
En general, la realidad educativa rural en Chile es amplia por la extensión territorial que presenta el país y, a su vez, es desigual por razones de aislamiento, pobreza y falta de oportunidades. No obstante, ante esta situación el Estado ha realizado esfuerzos por avanzar hacia la disminución de las brechas educativas entre zonas rurales y urbanas. Un ejemplo de ello es la definición de escuela rural que dan las políticas de mejoramiento de la calidad de la educación en Chile, señalando que es “una institución de promoción de la igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas de familias rurales y de contribución a la integración del mundo rural a la sociedad futura” (Marín et al., 2020: 174). Sin embargo, a pesar de la mirada igualitaria y de contribución social dada a las escuelas rurales por parte del Estado, en la práctica se evidencia una falta de reconocimiento de éstas como actores fundamentales de la educación en el país, pues entre 2000 y 2021, han sido cerradas 1 129 escuelas rurales (Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, s.f.). Desde la política, resulta un despropósito el cierre de estas escuelas, bajo una mirada de comparación con la escuela urbana (Núñez et al., 2022). Esta realidad repercute en las condiciones desiguales del entorno de los estudiantes rurales, afectando sus trayectorias educativas desde niveles primarios hasta la educación superior; así, el ingreso a las universidades en Chile es liderado por estudiantes provenientes de sectores urbanos por sobre sus homólogos rurales (Castillo-Peña, 2021).
De la mano con la evidencia anterior y en miras de la transición de estudiantes rurales desde la escuela primaria a la secundaria, diversos diagnósticos señalan tensiones o nudos críticos en dicha trayectoria que afectan mayoritariamente a los jóvenes rurales, ya que se evidencia una tendencia a la deserción escolar y, por ende, al fracaso escolar (Hernández y Raczynski, 2016). Uno de los factores desencadenantes de dichos nudos críticos son los acotados recursos económicos presentes en los sectores rurales, lo cual influye en que el acompañamiento y la entrega de información en las escuelas sea deficiente para un apropiado proceso de toma de decisiones por parte del alumnado respecto a su futuro, influyendo también en la percepción de desventaja de los jóvenes rurales en la secundaria en relación con sus compañeros urbanos (loc. cit.).
Por otro lado, y en paralelo a lo descrito antes, es necesario destacar que los estudiantes rurales, aun cuando poseen desventajas dada su geografía, expresan una disposición favorable para realizar el tránsito a la educación secundaria y superior, ya que aspiran a tener una realidad de vida diferente a la de sus padres y a salir del trabajo esforzado que se vivencia en el campo, para de este modo experimentar movilidad social (Castillo-Peña, 2021; Hernández y Raczynski, 2016). Estas aspiraciones de avanzar en la trayectoria educativa hacia la educación superior, actualmente, se ven indirectamente fortalecidas por las iniciativas públicas del Estado, ya que con el propósito de contrarrestar las desiguales en el acceso a las universidades se han creado leyes como, por ejemplo, la ley de Nueva Educación Pública enfocada en la descentralización de la educación, y la ley vinculada a la gratuidad para aquellos estudiantes provenientes de familias correspondientes al 60% de menores ingreso de la población chilena (Castillo-Peña, 2021). Por esta razón, en los últimos años han aumentado las posibilidades de acceso a la educación superior en Chile. Sin embargo, siguen existiendo requerimientos que perjudican a los estudiantes rurales, de los que se pueden señalar los mecanismos de selección a través de una prueba estandarizada que tiende a perjudicar a los estudiantes rurales (Concha, 2013). Esta situación debe mejorarse con políticas públicas que intervengan concretamente en los diversos elementos que nutren la desigualdad e inequidad entre sectores rurales y urbanos.
Las políticas públicas asociadas a la educación rural en Chile presentan un nivel de desarrollo incipiente, pues en su diseño se considera lo rural menos importante que lo urbano (Núñez et al., 2022). Las principales iniciativas actuales son un financiamiento extra para escuelas rurales primarias, y un financiamiento extra para las escuelas técnico-profesionales, que incluyen a las enfocadas en agricultura. Estos financiamientos constituyen una línea de base de funcionamiento, debido al mayor costo de funcionamiento por alumno de estas escuelas (Oyarzún, 2020a). Respecto a políticas para docentes y el currículum, las principales son la Red de Microcentros, que constituye comunidades de docentes de escuelas rurales y provee material curricular para la educación rural (loc. cit.).
Sin embargo, a nivel de política pública no existe una articulación entre la educación rural y elementos centrales de la educación en Chile como, por ejemplo, ajustes en las pruebas estandarizadas aplicadas a nivel nacional en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y en las pruebas de acceso a la universidad, según características contextuales de los territorios. En este último punto, hay una necesidad invisibilizada, ya que existen muy pocos estudios sobre brechas rural-urbano en las pruebas de acceso. Entre los antecedentes disponibles está el estudio de Contreras et al. (2007), que presenta un modelo de regresión donde se estimó el efecto de diversas características de los estudiantes y las escuelas en el promedio de los puntajes en las Pruebas de Selección Universitaria (PSU)1 de matemática y lenguaje. Encontraron que los estudiantes que asistieron a una escuela rural en primaria tuvieron alrededor de 43 puntos menos en los promedios de las PSU que los que asistieron a escuelas urbanas. Otro antecedente importante es cómo se distribuyen las instituciones de educación superior en el territorio chileno. Donoso y colegas (2012) muestran que la oferta de educación de pregrado se concentra en 72 de las 345 comunas del país (un 21% del territorio). Los autores presentan un análisis por región donde se evidencian muchas diferencias en la distribución de los establecimientos en cada región, concluyendo que las desigualdades regionales de Chile se reflejan en la oferta educativa.
A nivel general, se puede observar que existen pocas investigaciones sobre la transición de los jóvenes rurales hacia la educación superior (Trahar et al., 2020). Asimismo, la evidencia para Chile es muy acotada. Las investigaciones tienden a centrarse en los sectores urbanos, dejando al margen las vivencias de jóvenes rurales que lograron llegar a la educación superior. Esto ha generado una merma en el avance del conocimiento en cuanto a temáticas sociales, económicas y culturales en este contexto (Concha, 2013).
En síntesis, pese a la escasez de estudios, la investigación disponible lleva tiempo enfatizando la necesidad de generar políticas más eficientes y articuladas sobre la educación rural (Hernández y Raczynski, 2016), especialmente en el nivel secundario y de transición a la educación superior, pues no hay políticas ni programas específicos al respecto (Cornejo, 2013; Oyarzún, 2020a).
Metodología
El estudio utilizó una metodología cualitativa para explorar en profundidad lo complejo y multidimensional del fenómeno bajo estudio (Creswell, 2009): las percepciones de estudiantes de sectores con diversos niveles de ruralidad sobre cómo su contexto territorial influye (positiva o negativamente) en el acceso a la educación superior.
Se seleccionó una muestra intencionada compuesta por 12 jóvenes provenientes de sectores rurales que accedieron a la universidad. El estudio se focalizó en la región de O’Higgins, una de las regiones de Chile que, como se argumenta más abajo, cuenta con uno de los mayores niveles de ruralidad. La muestra del estudio se acotó a estudiantes de la Universidad de O’Higgins, la única universidad estatal de la región. La muestra incluyó a estudiantes de segundo año, a fin de acceder a sus experiencias de acceso efectivo a la universidad y a sus visiones sobre el reciente proceso de transición a la universidad. Se seleccionó a las/os 12 estudiantes según el nivel de ruralidad de su comuna de origen (según cuartiles del Índice SAHE-RI),2 a fin de contar con tres grupos: jóvenes provenientes de sectores poco rurales (4), medianamente rurales (4) y muy rurales (4). A su vez, se buscó heterogeneidad entre las/os participantes en términos de género; carreras universitarias; nivel socioeconómico (NSE),3 y rendimiento académico (cuartil de desempeño académico, según puntaje promedio de las pruebas de matemática y lenguaje obtenido en la PSU).
Los contactos se realizaron mediante la Unidad de Gestión Académica de la Universidad, la cual facilitó la base de datos de los estudiantes. A partir de esta base, se fue contactando a estudiantes hasta completar el número dentro de cada grupo según nivel de ruralidad. La Tabla 1 detalla las características de la muestra final y de sus comunas de origen. En la tabla se puede observar cómo las características asociadas con la ruralidad de las comunas se van intensificando en los grupos clasificados como medio y muy rural. Como referencia, en la última fila se presenta, para cada característica comunal, el promedio de todas las comunas de Chile ponderado por la cantidad de habitantes de cada comuna.
La principal técnica de investigación utilizada fue la entrevista en profundidad, una técnica ampliamente utilizada para estudiar las percepciones y experiencias de estudiantes respecto a su transición a la educación superior (Coertjens et al., 2017; Kyndt et al., 2017). Las entrevistas fueron semi-estructuradas, es decir, guiadas por pautas con preguntas relativamente abiertas y flexibles para que las respuestas de la (el) entrevistada/o fueran elaboradas en sus propias palabras (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). Las preguntas de las pautas de entrevista se fundamentaron en la evidencia previa y se organizaron en torno a las siguientes dimensiones: a) Valoración de la trayectoria escolar en el acceso a la educación superior; b) Imagen y expectativas del acceso a la educación superior; c) Identificación de brechas al acceso a la educación superior; d) Percepción de la influencia del territorio en el acceso a la educación superior; e) Propuestas y soluciones para mejorar el acceso a la educación superior. Las entrevistas fueron realizadas durante 2020 por una socióloga externa a los equipos docentes con que las/ os estudiantes se relacionan cotidianamente. Dado el contexto de pandemia y la imposibilidad de desarrollar las entrevistas presencialmente, se le ofreció a las/os estudiantes realizarlas por teléfono o de manera remota por Zoom.
Cuadro 2 Estadísticas de primer semestre de estudiantes SQP (Generaciones 2015 y 2016)
| Características del estudiante | Característica de las comunas de origen | ||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Est. | Género | Área de estudios | NSE (gratuidad en estudios) | Cuartil (Q) desempeño académico | Rural id ad | Comuna de origen | Porcentaje de Población Agrícola | Porctaje de acceso a red de alcantarillado | Densidad poblacional (personas/ km2 ) | Porcentaje de personas rurales | Porcentaje de personas con título universitario |
| Miguel | Masculino | Agronomía y Veterinaria | No | Q1 | Poco rural | Rancagua | 4.5 | 99.4 | 923.7 | 3.1 | 13.6 |
| Yasna | Femenino | Ciencias de la salud | No | Q4 | Poco rural | Machalí | 3.7 | 97.6 | 20.3 | 1.9 | 23.1 |
| Lemuel | Masculino | Ciencias sociales | Sí | Q4 | Poco rural | San Fernando | 13.8 | 98.0 | 31.9 | 13.9 | 10.7 |
| Carlos | Femenino | Ciencias de la salud | Sí | Q1 | Poco rural | Graneros | 21.8 | 96.5 | 297.9 | 10.8 | 9.2 |
| Romina | Femenino | Ciencias de la salud | No | Q4 | Medio rural | Mostazal | 18.9 | 91.0 | 48.3 | 17.3 | 6.7 |
| Alejandra | Femenino | Ciencias de la salud | No | Q1 | Medio rural | Rengo | 20.4 | 96.7 | 100.6 | 21.9 | 8.4 |
| Emilia | Femenino | Educación | Sí | Q1 | Medio rural | Olivar | 21.0 | 98.2 | 287.6 | 31.7 | 9.5 |
| Cristian | Masculino | Educación | Sí | Q4 | Medio rural | Santa Cruz | 15.4 | 96.3 | 96.1 | 39.7 | 9.9 |
| Sebastián | Masculino | Educación | Sí | Q4 | Muy rural | Las Cabras | 29.6 | 91.4 | 32.8 | 61.1 | 5.0 |
| Marcos | Masculino | Ciencias sociales | No | Q1 | Muy rural | La Estrella | 22.2 | 76.1 | 7.0 | 62.7 | 6.0 |
| Tamara | Femenino | Educación | No | Q4 | Muy rural | Placilla | 31.2 | 95.6 | 60.6 | 72.8 | 5.6 |
| Nidia | Femenino | Ciencias sociales | Sí | Q1 | Muy rural | Paredones | 27.7 | 72.2 | 10.8 | 70.2 | 4.5 |
| Promedio Nacional | 6.45 | 93.22 | 2846.33 | 12.23 | 15.88 | ||||||
Fuente: elaborada por los autores, los datos de las comunas provienen del Censo del 2017 (Instituto Nacional de Estadística, 2017).
Las entrevistas fueron grabadas, transcritas y luego codificadas en Excel para su análisis temático (Braun y Clarke, 2022). Se siguió una estrategia de codificación abductiva (Blaikie, 2007) según la cual el análisis es una dialéctica constante entre datos y teoría, es decir, una combinación de enfoques inductivo y deductivo (en vez de que uno preceda al otro). Se construyó una estructura de códigos y subcódigos (o temas y subtemas) inicial relacionada con la teoría y evidencia previas, con base en las dimensiones de las pautas de entrevista, la cual luego fue complementada con los temas y subtemas emergentes de las entrevistas.
La investigación, en cada una de sus fases, se ha regido por los principios y lineamientos del Comité de Ética de la Universidad de O’Higgins (Número de Aprobación: 03/2018, 26-11-2018). Se realizó un proceso de consentimiento informado con todas/os las/os participantes previo a cada entrevista. Además, se solicitó un permiso especial al Comité de Ética para la realización de la investigación de manera remota.
Contexto región de O’Higgins
El estudio se realizó en la región de O’Higgins que tiene una importante presencia de personas rurales. Siguiendo la clasificación del Instituto Nacional de Estadística, la población rural de la región corresponde a un 26% (asentamiento humano con población menor o igual a 1 000 habitantes, o entre 1 001 y 2 000 habitantes donde más del 50% de la población que declara haber trabajado se dedica a actividades primarias). Si utilizamos la clasificación de la Política Nacional de Desarrollo Rural, la población rural asciende a un 53% (poblamiento cuya densidad poblacional es inferior a 150 habitantes por km², con una población máxima de 50 000 habitantes, cuya unidad de referencia es la comuna).
Estos altos niveles de ruralidad se anclan en un pasado colonial que, hasta la denominada Reforma Agraria de 1964, estuvo marcado por la concentración de haciendas, a saber, extensos campos de desarrollo de la agricultura que eran propiedad de una misma familia. En este contexto, una particularidad de la región de O’Higgins es haber contado con algunas de las haciendas más grandes e importantes del país, que eran propiedad de las familias con mayor capital económico e influencia política (Avendaño, 2021). Actualmente, si bien no es posible trazar límites definitivos entre lo rural y lo urbano, la economía de la región sigue sustentándose mayormente en actividades agrícolas y forestales, sumado a la fuerte presencia de la agroindustria, principalmente a través de empresas transnacionales dedicadas al empaque de productos hortofrutícolas de exportación. De hecho, en esta región habita un 5.2% de la población nacional, pero la región aporta un 20.7% del producto interno bruto del área silvoagropecuaria, el porcentaje más alto del país (ODEPA, 2022). Además, el 22.9% de los trabajadores de la región están relacionados con labores silvoagropecuarias y de pesca, lo cual corresponde al 6.4% de la ocupación del país relacionada con estas mismas labores (ODEPA, 2022, 2021).
De este modo, las características de la región son eminentemente rurales, por lo que constituye un lugar privilegiado para estudiar diversos contextos rurales.
Resultados
En esta sección se presentan los principales hallazgos del análisis de las percepciones de estudiantes de distintos niveles de ruralidad (poco rural, medio rural y muy rural) sobre los mecanismos que hacen que el contexto territorial impacte (positiva o negativamente) en el acceso a la educación superior. Los resultados se organizan en dos subsecciones: la expectativa de acceder a la educación superior y los condicionantes del acceso a la educación superior.
La expectativa de acceder a la educación superior
En términos generales, las entrevistas revelan la motivación y determinación que estudiantes de distintos niveles de ruralidad tenían, antes de terminar sus estudios secundarios, por seguir estudios superiores. Así, de manera transversal, todas/os las/os entrevistadas/os afirman que siempre estuvo en sus planes acceder a la educación terciaria. Por ejemplo, Nidia (Grupo Muy Rural, Paredones) comenta que “Nunca pensé en no estudiar, como que siempre tuve la idea de seguir estudiando” mientras que Alejandra (Grupo Medio Rural, Rengo) señala que “Siempre tuve la certeza de que quería seguir estudiando, terminando cuarto medio”. Más aún, las/os estudiantes afirman que su expectativa siempre fue acceder a la universidad y algunos mencionan que nunca estuvo en sus planes estudiar una carrera técnica profesional, lo cual parece haber sido moldeado por las expectativas familiares y del colegio. Como señala Romina (Grupo Medio Rural, Mostazal), “tanto como por la enseñanza en el colegio, como por la enseñanza en mi familia, nunca fue opción hacer otra cosa distinta que estudiar en la universidad”. En la misma línea, Yasna (Grupo Poco Rural, Machalí), afirma que “Yo siempre quise estudiar medicina, así que mi meta siempre fue entrar a alguna universidad y ojalá estatal”. No obstante, algunos entrevistados de sectores “muy rurales” puntualizan que estudiar una carrera técnico-profesional constituía una alternativa en caso de no ser seleccionado en la universidad. Como se observa en la cita de Marcos (Grupo Muy Rural, La Estrella), ésta representa una opción realista para personas de sectores rurales: “O sea, si, si no quedaba [en la universidad] si iba a entrar [instituto profesional…], igual es poca gente la que entra, que somos de sectores [rurales] a universidades”.
Los relatos de las personas entrevistadas dan luces sobre sus motivaciones para continuar estudios superiores, evidenciando que esta expectativa se afirma en un interés por no trabajar en labores rurales, relacionadas con el trabajo en el campo, las cuales constituyen una de las principales labores en la región. Como se observa en las citas a continuación, la significación de los estudios superiores como vía de escape al trabajo en el campo aparece con independencia del nivel de ruralidad de las/os estudiantes: “Yo nunca he sido como una persona […] que le apasione trabajar en cosas como la tierra […] y yo decía: ‘si yo no quiero trabajar en eso, sí o sí, tengo que estudiar en algo que realmente me guste’” (Marcos, Grupo Muy Rural, La Estrella). “Nunca quise trabajar en el campo, entonces, la única forma que yo tenía de no trabajar en el campo era estudiando” (Carlos, Grupo Poco Rural, Graneros).
Condicionantes del acceso a la educación superior
A partir de los relatos de las/os estudiantes es posible identificar los factores que perciben como clave en la definición de sus expectativas por acceder a la educación superior, así como en sus posibilidades factuales para hacerlo. A continuación, se detallan los cuatro más relevantes.
Apoyo y motivación por parte de los establecimientos escolares
Según comentan estudiantes del Grupo Muy Rural, especial relevancia parecen haber tenido para ellos las instancias que brindan los establecimientos escolares para orientar y apoyar a sus estudiantes, por ejemplo, a través de la constante motivación, charlas y salidas pedagógicas. Así lo afirma Nidia (Grupo Muy Rural, Paredones), al decir que “Siempre nos tuvieron como motivando los profesores y el Liceo a que había que seguir estudiando”. De manera similar, Sebastián (Grupo Muy Rural, Las Cabras) menciona que “[del colegio] Trajeron charlas de universidades para esto, incluso nos llevaron un par de veces a Santiago”. Cabe mencionar que entrevistadas/os de las categorías “medio rural” y “poco rural” no mencionan nada al respecto.
Preuniversitarios
Un segundo factor mencionado por las/os estudiantes como interviniente en su expectativa de acceder a la educación superior se relaciona con el acceso a preuniversitarios. Se observa que los establecimientos escolares de algunos estudiantes en la categoría “muy rural” brindaban preuniversitarios en el mismo liceo. Como comenta Nidia (Grupo Muy Rural, Paredones), se “contactaron a profesores de afuera, y nos venían a hacer [preuniversitario] en tercero y cuarto”. Asimismo, Marcos (Grupo Muy Rural, La Estrella) cuenta que “[el preuniversitario] era en el mismo colegio, los profesores lo iban a hacer en el colegio y entonces yo me quedaba después de clases todos los viernes y sábados”. Mientras, estudiantes de sectores “medio rurales” y “poco rurales” comentan que los establecimientos dieron beneficios para acceder a preuniversitarios cercanos a la comuna de residencia, por ejemplo, CEPECH y Pedro de Valdivia. Estos relatos evidencian una preocupación de los establecimientos en sectores rurales por proveer a sus estudiantes con acceso a preuniversitarios.
Enseñanza académica en los establecimientos escolares
Un tercer aspecto relevado como determinante para entrar a la universidad se relaciona con la enseñanza académica recibida durante la educación media, y las oportunidades y desventajas que ello genera, por ejemplo, en relación con la expectativa misma de acceder a la educación superior: “El hecho de no tener las herramientas educativas, obviamente dificulta mucho el que tú siquiera quieras entrar a la universidad a estudiar algo” (Carlos, Grupo Poco Rural, Graneros). Es posible identificar algunas tendencias entre los estudiantes según su nivel de ruralidad. Por una parte, las/los entrevistadas/os de sectores “muy rurales” tienden a destacar las desventajas en cuanto a su enseñanza escolar, por ejemplo, en las áreas de matemáticas (Sebastián, Grupo Muy Rural, Las Cabras) e inglés, ciencias sociales e historia (Nidia, Grupo Muy Rural, Paredones). En contraste, las/os jóvenes de sectores “poco rurales” y “medio rurales” tienden a afirmar que no tuvieron desventajas en la enseñanza y que sus liceos los prepararon adecuadamente para rendir la PSU. Por ejemplo: “En el acceso a la educación superior, como le comentaba recién, el liceo me ayudó en ese sentido, teníamos un reforzamiento en lo que es lenguaje y matemáticas” (Emilia, Grupo Medio Rural, Olivar). “No me siento como una persona que tuvo [...] desventajas por haber estudiado en [nombres de colegios]. Yo considero que, en cierta parte, sí tengo más privilegios” (Yasna, Grupo Poco Rural, Machalí).
Asimismo, es posible identificar diferencias en cuanto al tiempo destinado a la preparación de la PSU, entre estudiantes con distintos niveles de ruralidad: mientras que las/los estudiantes de sectores “medio rurales” y “poco rurales” tendieron a estudiar de manera continua durante la semana, las/ os estudiantes muy rurales tendieron a concentrar su preparación en los fines de semana, haciéndola discontinua.
Luego de que los estudiantes se encuentran en la universidad, es interesante observar sus rendimientos durante el primer año, con el fin de establecer alguna diferencia entre los distintos niveles de ruralidad. No obstante, en esta investigación, no se observaron diferencias entre las y los estudiantes, ya que la mayoría afirmó que el rendimiento del primer año universitario fue satisfactorio. Solo dos estudiantes del medio “poco rural” hicieron referencia a causas familiares y situaciones excepcionales que interrumpieron sus hábitos de estudio, lo cual significó tener un primer semestre regular: “Porque ahí me costó bastante, ya había [...] como me [tomé] el año, perdí harto como el hábito de estudiar” (Miguel, Grupo Poco Rural, Rancagua).
Distancia geográfica respecto a los establecimientos de educación superior
Un cuarto elemento que, desde los relatos de las/os entrevistadas/os, aparece como limitante para la continuidad de estudios superiores, pese a su determinación y el apoyo de los establecimientos, es la centralización de las casas de estudio en determinados sectores y la consiguiente distancia respecto de los sectores donde residen los estudiantes. Las instituciones de educación superior se encuentran en áreas urbanas específicas, lo cual implica que las/os jóvenes en muchos casos deben desplazarse largas distancias para acceder a ellas. Como señala Lemuel (Grupo Poco Rural, San Fernando), “mi ubicación geográfica me limita, porque si bien estoy en una zona urbana es una zona urbana que no tiene universidades entonces tienes que sí o sí acceder a otro lugar, a otra ciudad”. En este sentido, el acceso a locomoción es clave, en tanto habría “gente rural que no puede acceder [educación superior] porque no hay locomoción” (Tamara, Grupo Muy Rural, Placilla). No obstante, aun cuando las/os estudiantes declaren tener acceso a locomoción, esta opción no siempre es vista como la más óptima, dadas las largas distancias que deben recorrer. Por ello, como lo ejemplifica Sebastián (Grupo Muy Rural, Las Cabras), algunos han optado por mudarse y abandonar sus territorios para estar más cerca de la universidad: “En verdad era [...] insostenible [viajar] porque de mi casa yo me tenía que levantar como a las 5 de la mañana, a tomar el primer bus que iba para Santiago, a Rancagua, llegaba a Rancagua a las ocho”.
Como se observa, esta limitante geográfica parece ser especialmente relevante para estudiantes de sectores “muy rurales” (aunque no se restringe a este grupo), quienes luchan constantemente con la incertidumbre de no estudiar, porque viven muy lejos de las universidades o porque no tienen los recursos necesarios para pagar constantemente un transporte o una residencia transitoria mientras duren sus estudios. De todos modos, es importante destacar que la creación de la Universidad de O’Higgins en 2017 -la única universidad estatal en la región- es apreciada positivamente por las/os entrevistadas/os, quienes señalan haber escogido la universidad por la cercanía al hogar, la locomoción, estar con la familia y evitar viajar. Como plantea Tamara (Grupo Muy Rural, Placilla), la elección de la universidad se fundó en beneficios “más que nada económicos porque puedo viajar y el costo no es tan alto como irme a otra parte y estar pagando pensión, comida”. Estos planteamientos reafirman la necesidad de descentralizar las universidades y sus campus.
Discusión y Conclusiones
El objetivo de esta investigación era comprender cómo estudiantes con distintos niveles de ruralidad lograron acceder a la universidad, y qué aspectos específicos de su contexto rural impactaron en este acceso. Estos estudiantes estaban todos cursando el segundo año de sus carreras, por lo que constituyen ejemplos exitosos de acceso a la universidad.
Todos los estudiantes reportaron altas expectativas de acceso a la universidad. En el caso de los muy rurales, indican que una de sus motivaciones era evitar quedarse a trabajar en el campo, ilustrando las pocas oportunidades presentes en sectores rurales. Este resultado coincide con lo reportado por Oyarzún (2020b) en una muestra de estudiantes secundarios.
Respecto a los condicionantes, resalta que en el grupo de estudiantes muy rurales de la muestra hay referencias sistemáticas a iniciativas de sus establecimientos educacionales para promover el acceso a la educación superior. Estas iniciativas se relacionan con la orientación (por ejemplo, mostrarles diversas instituciones y programas universitarios), la motivación (por ejemplo, alentarlos a continuar estudios) e iniciativas académicas (creación de preuniversitarios en las escuelas). Los estudiantes poco y medio rurales no reportaron estas iniciativas de sus escuelas, luego pareciera ser que los estudiantes muy rurales que lograron acceder recibieron un apoyo extra del establecimiento educacional que fue efectivo.
Respecto a los condicionantes negativos, aparece la calidad educacional escolar y la distancia geográfica como los factores más importantes. Los estudiantes muy rurales perciben una menor calidad de la enseñanza, sin embargo, respecto a su rendimiento en la universidad no hay diferencias notables en el discurso. En relación con la distancia geográfica, éste parece ser uno de los factores principales que perjudica el acceso a la universidad, los estudiantes viven en sectores donde no hay universidad y la locomoción es muy deficiente, eso implica que tengan que cambiar su locación o gastar una cantidad de dinero, de tiempo y energía demasiado altos.
Finalmente, no se observaron grandes choques culturales como los reportados por estudios africanos (Maila y Ross, 2018; Masaiti et al., 2020; Mgqwashu et al., 2020).
Los hallazgos presentados son relevantes en términos de sus implicancias prácticas. A partir de los relatos de las/os estudiantes, se observa un rol importante de las escuelas, especialmente para aquellos que hemos definido como muy rurales que accedieron a la universidad. En particular, se evidencia una preocupación por parte de las escuelas en proveer orientación y motivación hacia los estudios postsecundarios, y facilitar el acceso a preuniversitarios en localidades donde no se cuenta con oferta de éstos. Este hallazgo releva a la escuela como una institución clave que puede facilitar la transición hacia la educación superior. Por lo mismo, es importante que las escuelas cuenten con los recursos y apoyos necesarios para desarrollar esta labor, por ejemplo, mediante financiamiento adicional por parte del Ministerio de Educación y sostenedores.
Un segundo hallazgo interesante de destacar por sus implicancias prácticas refiere a la distancia entre las zonas rurales de origen de las/os estudiantes y los centros de estudios superiores. Esto es particularmente problemático en un país con un sistema de transporte público deficiente y donde se observa una ausencia de apoyos específicos por parte de entidades públicas como municipalidades, gobiernos regionales o el Ministerio de Educación. Esto concuerda con lo que indica Oyarzún (2020b) respecto a la desarticulación y ausencia de políticas de educación rural, especialmente en los niveles secundarios y terciarios. En este contexto, planteamos que organismos de administración local (en el caso de Chile, municipios y gobiernos regionales, por ejemplo) pueden jugar un rol clave en la articulación de apoyos que faciliten el acceso de estudiantes rurales a los centros de educación superior. Por ejemplo, estos organismos podrían contribuir en la provisión de servicios de transporte con un sentido de articulación territorial, a la vez que podrían aportar beneficios económicos como becas para que las/os estudiantes puedan alojarse en sus localidades de estudio.
Es importante considerar que la ruralidad de la región de O’Higgins está marcada por el desarrollo agrícola con una fuerte presencia de grandes empresas agropecuarias y las características históricas de la región con grandes territorios que eran propiedad de una misma familia, que, pese a que se han fraccionado, siguen teniendo un rol importante en la configuración de la región (Avendaño, 2021; Román et al., 2024). Este contexto genera oportunidades laborales poco estables y desventajosas con altos requerimiento de trabajo agrícola sólo en ciertas épocas del año, lo que mueve a los estudiantes rurales a acceder a la educación superior como una manera de evitar el trabajo en el campo.
Por último, identificamos algunas limitaciones del estudio que iluminan aspectos a ser profundizados en futuras investigaciones. En primer lugar, es importante destacar que cuando este estudio se realizó los estudiantes estaban cursando segundo año de sus carreras y era el primer año de pandemia (2020). Podría ser beneficioso que futuros estudios profundicen en el acceso efectivo y procesos de adaptación en un contexto de presencialidad, donde la experiencia de las clases y vínculos sociales cambian.
En segundo lugar, este estudio exploró las percepciones de un número acotado de estudiantes, por lo que sería beneficioso que futuras investigaciones incluyeran una mayor cantidad de participantes para poder establecer tendencias más robustas según su nivel de ruralidad. Asimismo, sería de utilidad expandir la investigación a otros territorios rurales del país, por ejemplo, el norte o el sur de Chile, para poder identificar posibles diferencias en las experiencias de los estudiantes según marcadores de ruralidad distintivos de sus contextos.
En tercer lugar, como se señaló, la definición de la muestra de participantes consideró el nivel socioeconómico (NSE) de las/os estudiantes con base en si éstos tenían o no tenían el beneficio estatal de gratuidad en la educación superior. La política de gratuidad permite financiar la matrícula y el arancel de una carrera al 60% de estudiantes con menores ingresos de la población nacional. De este modo, se trata de un indicador bastante grueso, por lo que sería relevante incluir indicadores más específicos que permitan relevar la variabilidad de NSE entre los estudiantes. Esto es importante pues, dado el alto nivel de desigualdad socioeconómica del país, es de esperar que el NSE tenga un rol mediador importante a la hora de analizar cómo el nivel de ruralidad afecta el acceso a la universidad (por ejemplo, para poder financiar transporte y/o arriendo en la zona de estudios). Por lo mismo, consideramos importante que futuros estudios pongan una mayor atención a este rol mediador del NSE como foco de análisis.
En cuarto lugar, este artículo se enfocó en las percepciones de las/os estudiantes sobre su acceso a la universidad. Creemos necesario profundizar en sus experiencias de adaptación a la universidad, por ejemplo, mediante el análisis de su rendimiento académico (datos sobre sus notas), así como sus perspectivas sobre elementos que puedan estar facilitando o perjudicando su proceso de adaptación académico y social (por ejemplo, ayudas académicas y vínculos sociales con compañeros y profesores). En este sentido, sería beneficioso incluir una perspectiva longitudinal al estudio que permita abordar estas experiencias de adaptación e identificar si las/os estudiantes han continuado y finalizado sus estudios de pregrado.
